Неофициальный сайт Школы "ШИК 16", отражает жизнь школы в период с 2009 по 2018 годы.

Web-архив. История школы

Web-архив школы

С 01 октября 2016 года ГАОУ  Школа «ШИК 16» открывает свои двери для ШИКарных Дошколят!

Приглашаем Вас принять участие в наших ШИКарных дополнительных программах!

Биометрическая система контроля доступа в ГБОУ СОШ «ШИК 16»

Директор школы

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ

Боос Надежда Валентиновна (до марта 2018 года)

Общение

ШИК СМИ

Галереи

Музыкальная школа

Орфографическая подготовка младших школьников

 

1. Чего недостает в орфографической под­готовке учащихся начальных классов?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хло­пот, - к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Пред­ставьте себе тот этап обучения, когда изучение материала завершено. Мысленно проверим знания и умения детей различными способами.

Сначала проведем традиционный опрос. Смо­гут ли ученики повторить изученное правило и при­вести примеры? Наверное, да. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Ско­рее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы. Третий способ проверки - диктант. Он, конечно, будет написан, но вероят­ность появления ошибок возрастает. И вот наста­ет момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании соб­ственных письменных высказываний... Чаще все­го детские тексты будут испорчены (в большей или меньшей степени) ошибками на изученное пра­вило.

В чем же дело? Правило знают, могут привес­ти примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки...

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест (выражение Г. Г. Граник) и потому не применяют известные им правила. По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая сле­пота» школьников - одна из основных причин до­пускаемых орфографических ошибок.

Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная пра­вила, не замечают тех мест, которые требуют при­менения этих правил?

Ответ прост. В традиционной системе обучения отсутствовало целенаправ­ленное формирование соответствующего умения, именуемого орфографической зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить  какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках? Упраж­нение на вставку пропущенных букв. В чем оно тренировало? В применении того или иного ор­фографического правила. Место же в слове, тре­бующее применения правила, всегда было уже по­казано.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» мес­та, то есть орфограммы, должно стать предме­том целенаправленного обучения. Только оно мо­жет помочь преодолеть «орфографическую сле­поту» наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной еще одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых пись­менных работ. Призыв «Проверяйте!» подталки­вает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы меша­ет детям полноценно воспользоваться знанием пра­вил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, необходимость достроить су­ществующую систему обучения орфографии не­достающим звеном - формированием у учащихся орфографической зоркости - становится очевид­ной. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изуче­ния основных орфографических правил, поскольку применение правила - это решение уже обнару­женной и поставленной перед собой орфографи­ческой задачи. В учебнике «К тайнам нашего язы­ка» М.С.Соловейчик становление орфографической зоркости детей начинается в 1-м классе.

Чтобы хорошо понять, во-первых, почему се­годня вопрос о развитии орфографической зоркости младших школьников можно не только поста­вить, но и решить, а во-вторых, в чем сущность тех орфографических проблем, с которыми стал­кивается любой человек, пишущий на русском язы­ке, необходимо хотя бы кратко рассмотреть линг­вистическую сторону вопроса.

2. От теории письма - к школьной практике.

До сравнительно недавнего времени все школь­ные (а иногда и вузовские) учебники опирались на морфологический принцип русской орфографии, ко­торый гласит: морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Иначе говоря, например, в корне -вод- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он про­износится в разных фонетических позициях: в[а]-да, в[ъ]дяной, в[о]ды.

Верное ли утверждение? Конечно.

Но почему так происходит - почему морфема сохраняет единое написание? Ответ на этот вопрос дать не удавалось, пока в центре внимания оставалось понятие морфема. Переход же на дру­гой уровень языка - на уровень фонемы (фонема - это ряд позиционно чередующихся звуков) - по­зволил лингвистам получить нужные объяснения.

Было установлено, что буквой в русском языке обозначается не каждый конкретный звук, а весь ряд позиционно чередующихся звуков, то есть фо­нема. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы (если говорить о гласных, то - по ударному гласному). Вот и получается, что мор­фема сохраняет свое единое написание независи­мо от произношения.

Так на основе фонемной теории произошло раз­витие, углубление морфологического принципа, что оказалось очень важным для методики обучения орфографии. Пока обратим внимание на один факт.

Раз обучение орфографии строилось на основе морфологического принципа, то оно основывалось на понятии морфема. Потому системная орфог­рафическая работа и связывалась с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания) и не начиналась до их рассмотрения -до изучения темы «Состав слова» во 2-м классе. (Мы не принимаем в расчет вопросы обучения раз­дельному написанию слов, большой буквы, соче­таний жи-ши и т.д., не подпадающие под морфо­логический принцип письма.) Задания на поиск ор­фограмм изредка встречались в учебниках, но они следовали за изучением правила, а не предшество­вали ему. Так, к концу 2-го класса дети могли находить орфограмму на месте безударного гласно­го в корне, но не догадывались, что аналогичная орфограмма может быть и в окончании. Опора лишь на понятие морфема вносила ограничения в методику обучения.

С разработкой в лингвистике фонемной теории орфографии связано появление новых методи­ческих решений. В частности, стала понятной воз­можность ведения орфографической работы с опо­рой на понятие звук, на фонетические умения де­тей, а они формируются уже в 1 -м классе. Стало очевидным: можно начинать знакомить детей с трудностями письма до того, как они узнают о мор­фемной структуре слов. Так появились предпосыл­ки для раннего начала работы над орфографи­ческой зоркостью учащихся на фонетической ос­нове. Конкретизация особенностей русского пись­ма применительно к морфемам - это уже следу­ющий этап обучения.

Других важных методических решений, подска­занных фонемной теорией письма, мы коснемся в дальнейшем. Пока же с позиций этой теории  уяс­ним для себя, в чем, собственно говоря, состоят орфографические проблемы русского языка. Не понимая до конца сути этих проблем, трудно вполне осознанно раскрывать их детям.

Думается, что достаточно одной иллюстрации, чтобы объяснение орфографических трудностей русской орфографии с позиций фонемной теории стало очень наглядным.

Надо поставить ударение в первой группе слов.

Сравните записи (в квадратных скобках назва­ны конкретные звуки, а в прямых - фонемы):

тр[а]вы - тр[а]ва - тр[ъ]вяной - [а] – а;  др[о]в - др[а]ва - др[ъ] вяной - [о] - о

ду[б]ы - ду[п] - ду[п]ки - [б] – б; су[п]ы - су[п] - су[п]чик - [п] – п.

Как видим, в слабых позициях фонем (для глас­ных - в безударном положении, для парных по глу­хости - звонкости согласных - на конце слова и перед другими согласными, кроме сонорных и [в], [в']) звуки из разных фонемных рядов, то есть при­надлежащие разным фонемам, нередко, как здесь, оказываются одинаковыми (сравните второй и тре­тий столбики слов). Буквы же, выбираемые по сильной позиции фонемы (в данном случае по бук­ве на месте ударного гласного или парного по глу­хости - звонкости согласного в положении перед гласным), могут быть разными. Иначе говоря, обозначения одного и того же звука, находящего­ся в слабой позиции, при письме правильными мо­гут быть разные буквы.

Какую операцию должен мысленно выполнить пишущий? Он должен выбрать нужную букву. Способ выбора подска­зывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка.

Еще раз напомним, что некоторые орфографи­ческие проблемы русского языка не объясняются с позиций фонемной теории, но большую часть ор­фограмм любого текста (по данным лингвистов, до 90 процентов) составляют именно такие орфог­раммы. Этот вывод тоже важен для методики обу­чения орфографии. Он свидетельствует о том, что именно такие орфограммы должны быть в центре внимания, с опорой на них должны определяться общая логика и ведущие приемы работы.

Таким образом, мы хотели показать, что раз­работка в лингвистике фонемного подхода к объяс­нению сущности большей части орфографических проблем русского языка оказалась значимой для постановки обучения орфографии в начальных классах. В той или иной мере это обстоятельство стало находить отражение в школьных учебниках.

В учебнике «К тайнам нашего языка» М.С.Соловейчик при обу­чении орфографии фонемная теория является осно­вополагающей. При этом ее последовательное воп­лощение осуществляется без использования соот­ветствующей терминологии (фонемы, позицион­ное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без кото­рой могут быть решены поставленные практичес­кие задачи. Сразу скажем, что вместо понятия ор­фограммы слабых позиций в обиход введено вы­ражение главные орфограммы (главные «опас­ности письма»). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных под­счетов подтверждают вывод ученых о том, что ор­фограмм безударных гласных и парных по глухос­ти - звонкости согласных (вместе) встречается зна­чительно больше, чем других орфограмм.

3. Что же понимать под орфограммой?

Ответ на этот вопрос имеет для учителя очень важное практическое значение. И дело не в том, какое определение давать учащимся (его можно и вообще не давать), а в том, какой смысл вкла­дывает в этот термин сам учитель.

Познакомьтесь с некоторыми трактовками данного понятия, бытующими в школе, и решите:

а) нет ли среди них такой, которой придержива­етесь Вы;

б) опираясь на какую из них, на ваш взгляд, обу­чение обнаруживанию орфограмм до изучения ос­новных орфографических правил будет более ус­пешным?

Орфограмма - это место в слове:

1) где пишется не так, как слышится;

2) где звук слышится неясно;

3) где возможна ошибка;

4) где при письме возникает трудность;

5) где требуется применение правила;

6) где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву.

Если вы остановились на последней трактовке, то вы правы, но рассмотрим все предшествующие ей.

На первое толкование (пишется не так, как слы­шится) обращаем особое внимание: оно не только неверно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесенные учителем сло­ва и приняв их как руководство к действию, школь­ники могут писать трова (вместо трава), шабки (вместо шапки), крод (вместо крот) и т.п. Кроме того, для нахождения «ошибкоопасных» мест на слух это определение неэффективно: как слышит­ся слово, ученик может установить, а вот срав­нить его с написанием он сможет только тогда, когда увидит его.

К показанным ошибкам ведет не только невер­ное понимание (прежде всего учителем) сути ор­фографических проблем, но и неправильная орга­низация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте, читая столбики слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловеро­ятны, он останавливается лишь на словах типа со­сна, гора, пенал, при этом говоря: «Вот видите, говорим - ..., а пишем - ...» Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение еще под­держивается приведенной выше трактовкой «опас­ных» при письме мест, то ошибки показанных ви­дов будут обеспечены.

Вторая формулировка (звук слышится неясно) просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчетливо просматривается смешение понятий звук и буква, так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква.

Третья и четвертая формулировки (где возмож­на ошибка, где возникает трудность) близки. В них нет ничего неверного, но они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: как часто мы встречаем ошибки там, где у ученика «не возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки! Орфографическая зор­кость - это способность замечать практически все орфограммы. Она и нужна для того, чтобы на ее основе разграничивать «трудные» и «нетруд­ные» случаи - такие, где написание сразу понят­но, и такие, где надо подумать. Для становления орфографической зоркости нужны не субъектив­ные, а объективные признаки орфограмм.

Пятое определение (где требуется применение правила) такой объективный признак содержит (со­отнесенность написания с конкретным правилом), но, пользуясь им,  нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, например, выбора падежных или личных окончаний, то он при письме и не заметит подсте­регающей его «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответ­ствовало морфологической теории письма, оно ле­жало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответству­ющей орфограмме не удавалось привлечь внима­ние школьников. При подобной организации обу­чения развитие орфографической зоркости может лишь следовать за изучением правил, но не пред­шествовать ему. Но тогда возникает вопрос: как, приступая к тому или иному правилу, мотивиро­вать для учащихся необходимость его изучения?!

Последняя формулировка (где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву), как уже говорилось, оптимальна.

Если детям «открыть», что при письме на мес­те одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости - звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п...), но для конкретного слова правильна только одна из них и ее надо выб­рать, а потом зафиксировать в их сознании назван­ные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ран­них этапах обучения будет обеспечена.

Какие орфографические умения следует формировать у учащихся начальных классов?

4. Структура орфографического действия и четыре основных орфографических умения.

Обычно, отвечая на заданный вопрос, учителя начинают перечислять весь набор орфографиче­ских правил, изучаемых в 1-4-х классах. Можно ли попытаться ответить на этот вопрос иначе, бо­лее обобщенно?

Можно. Для этого надо рассмотреть структу­ру осознанно выполняемого орфографического действия.

Чтобы лучше представить, что такое орфогра­фическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В Стране невыученных уроков» (или одноимен­ный мультфильм) и ее главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфогра­фическую задачу: правильно написать слова за­мочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.

Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки (с некоторы­ми купюрами), в целом сохраняя авторскую редак­цию (конечно, выделения цифрами основных этапов рассуждения персонажа у автора нет). Читая, ста­райтесь определять, из каких операций складывалось выполняемое Витей орфографическое действие:

«1. Я сразу написал: ключ... - и остановился. Что писать дальше: ЧИК или ЧЕК? Как правиль­но: клюЧИК или клюЧЕК То же самое было и с замочком. ЗамоЧИК или замоЧЕК ? Было над чем подумать!

2. Есть же какое-то правило... Стал припоми­нать. Кажется, после шипящих не пишется... Но при чем тут шипящие? Они сюда никак не подхо­дят ... Но я вспомнил. Пожалуй, это было един­ственное правило, которое я знал.

3. Если в родительном падеже в конце слова вы­падает гласная, то пишется ЧЕК, а если не выпада­ет, пишется ЧИК.

4. Нетрудно проверить: именительный - замо-ЧЕК, родительный - замоЧКа. Ага! Буква выпала.

Значит, правильно -замоЧЕК. Теперь совсем легко проверить и ключик. Именительный - клюЧИК, ро­дительный - клюЧИКА. Гласная остается на мес­те. Значит, надо писать клюЧИК.

5. Я крупными буквами смело написал на дос­ке: ЗАМОЧЕК. КЛЮЧИК».

 

Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само по­нятие орфографическое действие.

Как известно из психологии, действие представ­ляет собой произвольную и преднамеренную ак­тивность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонть­ев). Применительно к письму это означает, что ор­фографическое действие имеет место тогда, ког­да пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфографической проблемы в слове.

Было ли рассуждение Вити Перестукина осоз­нанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы от­крыть ворота в Страну невыученных уроков. Об­наружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать пра­вило, а вспомнив, воспользовался им, то есть вы­полнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворен: ворота в Страну невыученных уроков были открыты. Та­ким образом, перед нами пример осознанно вы­полненного орфографического действия.

Как всякое сложное психическое образование, ор­фографическое действие обладает определенной струк­турой. Например, М.Р. Львов считает, что при его вы­полнении необходимо пройти шесть ступеней:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип;

3) наметить способ решения задачи в зависи­мости от типа орфограммы;

4) определить последовательность шагов реше­ния задачи;

5) выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи

Если среди этих ступеней третью и четвертую объе­динить (они очень близки по своей сути), то мы уви­дим, что рассуждение персонажа книги Л. Гераскиной - это прохождение всех пяти ступеней:

первая - нахождение орфограммы;

вторая - определение типа орфограммы;

третья - определение последовательности ша­гов решения задачи;

четвертая - выполнение намеченной последо­вательности действий;

пятая — запись слова в соответствии с реше­нием орфографической задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точ­но отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно еще немного укрупнить.

Так, если первая операция - это фактически по­становка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая - это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следу­ет применить), то третью, четвертую и пятую мож­но слить воедино, считая, что это собственно ре­шение поставленной задачи.

Однако хорошо известно, что выполнение лю­бого сложного действия (а орфографическое дей­ствие является именно таким) должно завершать­ся проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфогра­фического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфо­графического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их сле­дует учить выполнению каждого из четырех на­званных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать четыре собственно орфографичес­ких умения, а именно:

1) ставить орфографические задачи, то есть об­наруживать орфограммы (обладать орфографи­ческой зоркостью);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего - орфографическое правило);

3) применять правило (верно выполнять предписы­ваемый им способ решения поставленной задачи);

4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Закономерно встают вопросы: как эти умения связаны между собой? Как их формирование со­относится с этапами обучения? Как становление каждого из названных обобщенных умений долж­но обеспечиваться при изучении различных тем начального курса орфографии?

В переходе от преимущественного изучения раз­нообразных орфографических правил к целенаправ­ленному формированию указанного комплекса ор­фографических умений кроется один из путей совершенствования методики обучения орфогра­фии в начальных классах.

По материалам лекций М.С.Соловейчик (курсы МИОО)

 

Понравилась статья? Поделись ей:

Facebook Twitter LinkedIn ВКонтакте LiveJournal Мой мир Я.ру Одноклассники

Недостаточно прав для комментирования

02 Последние комментарии

  • Команда регби

    • Большое спасибо!

      Подробнее...

       
    • Добрый день! Телефон для связи с тренером по регби Александром Михайловичем: 89169067349

      Подробнее...

       
    • Добрый день, Ольга Владимировна! Не могли бы вы дать мне, информацию о тренере Александре Михайловиче ...

      Подробнее...

  • Письмо Х.К. Андерсену из ХХI века 4 "Б"

  • Учебные периоды в 2012-2013 учебном году

    • Уважаемы преподаватели, добрый день. Уточните пожалуйста информацию о датах дополнительных каникул ...

      Подробнее...

07 Общение

08 Форум

Неофициальный сайт Школы "ШИК 16", отражает жизнь школы в период с 2009 по 2018 годы.